Future Reflections: Volumen 36, Número 2: El Plan de Educación Individualizado (IEP)
Los estudiantes ciegos y el proceso del IEP
por Carlton Anne Cook Walker
Del editor: Carlton Anne Cook Walker tiene amplia experiencia en el proceso del IEP como abogada, como "profesora de personas con discapacidad visual" (TVI) y como madre de un niño ciego. Ex presidenta de la "Organización Nacional de Padres de Niños Ciegos" (NOPBC), actualmente dirige programas de Braille en el Jernigan Institute de la NFB.
Introducción
Cada año, la educación pública brinda a millones de estudiantes las habilidades fundamentales que necesitan para tener éxito en la vida. Las escuelas públicas brindan instrucción académica y oportunidades para aprender habilidades funcionales como organización, administración del tiempo e interacción social.
La ley federal garantiza a los estudiantes con discapacidades elegibles el acceso a una "educación pública, gratuita y apropiada" (FAPE, por sus siglas en inglés). Las escuelas y las familias a menudo no están de acuerdo con respecto a qué servicios constituyen FAPE; las escuelas a menudo desean limitar los servicios y los padres tienden a querer que sus hijos reciban todos los servicios necesarios para su éxito en la escuela.
Durante muchos años, los tribunales dictaminaron que una FAPE requería muy poca educación significativa; sólo se exigía legalmente una educación ligeramente superior a la de minimis (insignificante). El 22 de marzo de 2017, la Corte Suprema de los Estados Unidos revisó este asunto. En una decisión unánime, el tribunal sostuvo que las escuelas deben desarrollar "planes educativos individualizados" (IEP, por sus siglas en inglés) que estén razonablemente calculados para permitir que un niño logre un progreso apropiado a la luz de sus circunstancias. Aún no sabemos cómo aplicarán los tribunales inferiores esta norma, pero está claro que la Corte Suprema valora la educación de los estudiantes con discapacidades.
Mientras tanto, es razonable recurrir a las normas para personas videntes en busca de orientación sobre lo que constituye una educación pública, gratuita y apropiada para los estudiantes ciegos. Por ejemplo, si el niño no tiene otra discapacidad que la ceguera, debemos considerar lo que la escuela ofrece a los estudiantes de educación regular como el mínimo de lo que el estudiante ciego debería recibir. En este marco, el estudiante ciego debe recibir materiales curriculares accesibles; acceso a información publicada en la escuela y la sala de clases; y la oportunidad de participar plenamente en las clases, el almuerzo y el recreo. Ciertamente, nuestro estudiante ciego necesitará instrucción específica para la ceguera en áreas como Braille, pero él o ella nunca debería recibir menos oportunidades educativas que las que se les otorgan a los estudiantes videntes.
De manera similar, si un estudiante tiene una discapacidad intelectual además de ceguera, esperaríamos instrucción en habilidades para la ceguera y en el plan de estudios educativo proporcionado a los estudiantes videntes con discapacidad intelectual.
Si bien la educación en el hogar y las escuelas privadas brindan excelentes plataformas educativas para muchos estudiantes, la ley federal de educación especial se centra en la educación pública. La ley federal (específicamente, la Ley de Educación para Individuos con Discapacidades, o IDEA) no brinda protecciones a la educación especial para los estudiantes que reciben educación en el hogar. Sin embargo, algunos estados, como Kansas, reconocen la educación en el hogar como una opción de escuela pública y los requisitos de IDEA se aplican plenamente. Varios estados brindan cierto nivel de protección a los estudiantes educados en el hogar que necesitan servicios de educación especial, y los padres pueden consultar los estatutos y regulaciones estatales para obtener pautas. Los estudiantes matriculados en escuelas privadas por sus padres (fuera del proceso administrativo de educación especial) tienen sólo un acceso mínimo a los servicios de educación especial de sus escuelas públicas locales. Si el distrito escolar determina que la matriculación en una escuela privada satisface mejor las necesidades del niño, entonces el distrito debe proporcionar los servicios de educación especial necesarios.
Términos utilizados en este artículo
La ley federal reconoce el derecho de los tutores legales a tomar decisiones sobre los niños bajo su cuidado. Cuando el término "padre" se utiliza en este artículo, incluye a los tutores legales del niño.
La ley federal proporciona protecciones legales para estudiantes con discapacidades. Estas protecciones requieren que los niños con discapacidades sean identificados en todas las áreas de discapacidad y reciban una educación pública, gratuita y apropiada (FAPE). El proceso a través del cual surgen estas protecciones se denomina comúnmente proceso de IEP.
IEP significa plan educativo individualizado. El IEP es un documento escrito, legalmente ejecutable, preparado por un grupo de personas compuesto por los padres y profesores del niño, administradores escolares, otras personas con información relevante, y, en su caso, el estudiante con discapacidad. Los IEP se desarrollan para estudiantes de tres a veintiún años o para estudiantes que se gradúan de la escuela secundaria, lo que ocurra primero. El documento que contiene planes para bebés desde el nacimiento hasta los tres años se denomina plan de servicio familiar individualizado o IFSP. Las leyes relacionadas con los IFSP difieren en algunos aspectos de las que aplican a los IEPs. Este artículo se centrará en los IEPs y el proceso del IEP.
Algunos estados utilizan terminología diferente para referirse al proceso del IEP. En particular, Texas utiliza el término ARD, que significa proceso de admisión, evaluación y salida, para referirse a la reunión del equipo en la que se crea el plan educativo de un estudiante. Este artículo utilizará el término proceso de IEP en lugar de variaciones específicas del estado para describir el proceso de desarrollo y revisión de los IEPs.
Asuntos Administrativos
Antes de que un estudiante pueda obtener un plan educativo individualizado (IEP) para satisfacer sus necesidades relacionadas con su discapacidad, ese estudiante debe ser identificado como un estudiante con una discapacidad. Legalmente, las escuelas tienen el deber de identificar a los estudiantes bajo su cuidado que puedan tener una discapacidad y solicitar permiso para evaluar a estos niños identificados; este deber se llama Child Find. Además, muchos niños son identificados basándose en la recomendación de los padres, y las escuelas están obligadas a tomar en serio las solicitudes de evaluación de los padres. Una vez que un niño o niña es remitido para evaluación y la escuela ha obtenido el permiso de los padres, la escuela debe completar la evaluación en todas las áreas de la discapacidad sospechada dentro de un período de tiempo determinado, que varía de un estado a otro.
La ley federal establece trece categorías de discapacidad: autismo, sordoceguera, retraso en el desarrollo, trastorno emocional, discapacidad auditiva (incluida la sordera), discapacidad intelectual, discapacidades múltiples, discapacidad ortopédica, discapacidad específica del aprendizaje, discapacidad del habla o del lenguaje, lesión cerebral traumática, discapacidad visual (incluida la ceguera) y otros problemas de salud. Las definiciones de cada discapacidad están contenidas en las normas de IDEA.
Las escuelas realizan evaluaciones de los niños con fines de elegibilidad y planificación educativa. Si los padres no están de acuerdo con la evaluación, pueden solicitar una evaluación educativa independiente (IEE) a cargo del distrito escolar.
Las decisiones educativas y de elegibilidad las toma el equipo del IEP, del cual los padres siempre son miembros. La escuela dirige el equipo del IEP y, lamentablemente, los funcionarios escolares no siempre permiten que los padres sean miembros iguales del equipo. Los padres que no están incluidos de manera significativa en el equipo del IEP pueden no estar de acuerdo con la decisión del equipo. Si el padre no está de acuerdo con la decisión del equipo, debe informar a la escuela de este hecho, por escrito, y debe solicitar mediación o debido proceso dentro de un corto período de tiempo. Si el padre no sigue este curso de acción, perderá el derecho de apelar la decisión del equipo.
El Plan 504
Muchos niños o niñas con discapacidad visual tienen sólo planes 504 en vez de los IEPs. Para un niño ciego o con discapacidad visual, un plan 504 es totalmente inapropiado. Los niños o niñas que califican para un IEP deben recibir un IEP, o el distrito escolar no cumplirá con su deber de Child Find.
El término "plan 504" se refiere a los apoyos brindados a un niño o niña para que pueda acceder al edificio escolar y permanecer allí de manera segura, de conformidad con la Sección 504 de la Ley federal de Rehabilitación. Ejemplos de asuntos apropiados para los planes 504 incluyen el acceso al ascensor para un niño o niña que usa silla de ruedas, medicamentos de emergencia para un niño o niña con alergias potencialmente mortales y apoyo médico para un niño o niña con diabetes. Los planes 504 no están diseñados para satisfacer las necesidades educativas de un niño y no brindan tanta protección legal como los IEPs. Legalmente, los planes 504 ni siquiera tienen que estar por escrito y la escuela los puede cambiar en cualquier momento sin previo aviso a los padres. En notable contraste, los IEPs deben redactarse por escrito y brindan amplias protecciones legales, incluido el derecho a demandar si la escuela no sigue el plan.
Algunos niños tienen derecho tanto a un IEP como a un plan 504. Muchas escuelas optan por fusionar los dos e incluir disposiciones del plan 504 en el IEP del niño o niña. Esta práctica proporciona al niño o niña protecciones adicionales y es aceptable. Sin embargo, nunca es aceptable incluir las necesidades relacionadas con el IEP en un plan 504.
Elegibilidad
La definición de la discapacidad relevante para nuestros niños, la deficiencia visual, incluida la ceguera, es "una deficiencia en la visión que, incluso con corrección, afecta negativamente el desempeño educativo de un niño. El término incluye tanto la vista parcial como la ceguera" (34 C.F.R. sección 300.8(c)(13)). Para ser elegible para un IEP, el niño o niña también debe "en razón de ello [necesitar] educación especial y servicios relacionados" (20 U.S.C. sección 1401(3)(A)(ii)). Tenga en cuenta que esta definición no incluye ninguna referencia a la agudeza o el campo visual. Desafortunadamente, algunos estados pretenden agregar medidas mínimas de agudeza visual u otros factores para restringir la identificación de estudiantes con discapacidad visual, incluida la ceguera. El uso de tales medidas no es legal. Los estados pueden ampliar las definiciones de discapacidad, pero no pueden restringirlas para despojar a los niños de su derecho federal a servicios de educación especial. Para ser elegible para servicios de educación especial como estudiante con discapacidad visual, incluida la ceguera, un niño o niña debe cumplir con los siguientes criterios:
- El niño o niña debe tener una discapacidad visual.
- La discapacidad visual debe afectar negativamente su rendimiento educativo.
- El niño o niña debe necesitar educación especial y servicios relacionados como resultado de su discapacidad visual.
La discapacidad visual incluye cualquier discapacidad visual que no pueda corregirse con lentes. No es necesario que los niños se sometan a una cirugía para "corregir" una discapacidad visual. Si un niño todavía tiene una discapacidad visual cuando usa lentes recetados preparados para corregir la visión del niño, ese niño califica según la definición.
Con respecto a un efecto adverso sobre el desempeño educativo, la ley es clara en que esta estipulación no requiere que un estudiante esté reprobando. En cambio, el efecto adverso puede referirse a las dificultades que tiene el niño o niña en su desempeño en la sala de clases, los pasillos, la cafetería o el patio de recreo del entorno de educación regular. Tenga en cuenta que, para que la evaluación determine el efecto adverso, el niño o niña debe recibir únicamente apoyos educativos regulares (sin ampliaciones, iluminación especial, etc.). Es posible que el niño o niña necesite estos apoyos en la escuela, pero no podemos saber qué necesita realmente si se los brindamos durante una evaluación.
Como se señaló anteriormente, los niños también deben "necesitar educación especial y servicios relacionados" para ser identificados como elegibles para un IEP. Normalmente, este requisito no es un gran obstáculo que superar. Cualquier adaptación, herramienta o instrucción especial necesaria para mejorar el efecto adverso de una discapacidad cumple con este aspecto de la prueba de elegibilidad.
Una vez que la escuela haya completado su evaluación, un equipo que incluirá padres, educadores, administradores y otras personas relevantes se reunirá para determinar si el niño es elegible para recibir servicios de educación especial. Si la respuesta es sí, el equipo determinará bajo qué categoría o categorías de discapacidad se atenderá al niño. Una vez que se determina que un niño es elegible para recibir educación especial, el siguiente paso es desarrollar un IEP.
Preocupaciones previas al IEP
El desarrollo del IEP depende de las necesidades y fortalezas del niño o niña. Las evaluaciones e informes de la escuela deben ofrecer información valiosa sobre las necesidades actuales del niño o niña en la escuela. Los funcionarios escolares también deberían ser capaces de pronosticar las necesidades educativas futuras del niño o niña (después de todo, se espera que los estudiantes de secundaria sepan leer y escribir más que los niños del kínder). Los padres deben revisar minuciosa y críticamente estos documentos escolares para evaluar qué se debe agregar al IEP.
Los padres tienen información valiosa sobre el niño o niña que es vital para el desarrollo del IEP. La información sobre lo que le gusta y lo que no le gusta al niño o niña, el tiempo que dedica a la tarea, su actitud hacia las tareas escolares, su comportamiento, etc., ayuda al equipo del IEP a atender al niño en su totalidad, no sólo al que está en la escuela. Los padres deben escribir su propio informe sobre su hijo o hija y compartirlo con la escuela.
La mayoría de los padres de niños con discapacidad visual, incluida la ceguera, no tienen experiencia previa con discapacidad visual o ceguera (mi hija fue la primera persona ciega que conocí). Además, pocos educadores y administradores escolares han tenido alguna experiencia con adultos ciegos. Por este motivo, para nosotros como padres es muy importante la información y el apoyo de adultos ciegos competentes. La National Federation of the Blind tiene afiliados en todos los estados, en Puerto Rico y en el Distrito de Columbia. Comuníquese con su presidente afiliado visitando https://nfb.org/state-presidents-list para conectarse con uno o más adultos ciegos. Estas personas pueden brindarle información invaluable y es posible que puedan acompañarlo a una reunión del IEP para ayudarlo a defender lo que su hijo o hija necesita.
Prepárese para la reunión del IEP. Tome notas sobre los informes de la escuela. Escriba su propia declaración sobre su hijo o hija, tanto sus puntos fuertes como sus áreas de necesidad. Comuníquese y conecte con los miembros de la NFB.
Asistencia a la reunión del IEP
Los IEPs son documentos legales y existen requisitos legales con respecto a quién debe estar en la reunión, qué se debe discutir, la manera en que se debe desarrollar el IEP y los plazos relacionados con estos asuntos.
Primero, hablaré del equipo del IEP. La ley federal establece los miembros necesarios de cada equipo del IEP: padre, al menos un profesor de educación regular (a menos que el estudiante no tenga profesores de educación regular), al menos un profesor de educación especial, un representante de la agencia de educación local (LEA) (generalmente, un director o director de educación especial), y una persona que pueda explicar las implicaciones de los informes educativos (puede ser una de las personas mencionadas anteriormente). Además, la ley establece que los participantes de la reunión pueden incluir, "a discreción de los padres o de la agencia, otras personas que tengan conocimiento o experiencia especial con respecto al niño o niña, incluido el personal de servicios relacionados, según corresponda". Además, la ley dice que "cuando sea apropiado, el niño o niña con discapacidad" debe participar en la reunión del IEP.
Las escuelas a menudo intentan excusar a ciertos miembros del equipo de la reunión del IEP. En la mayoría de los casos, esto no es apropiado. La asistencia de un miembro del equipo puede considerarse innecesaria sólo si el área del plan de estudios o los servicios relacionados de ese miembro no se discutirán en la reunión y si los padres y la escuela acuerdan que el miembro del equipo no necesita asistir. Un miembro del equipo puede ser excusado sólo si (1) los padres y la escuela aceptan la excusa, por escrito; y (2) el miembro del equipo ha enviado su información a los padres y al equipo del IEP por escrito antes de que se lleve a cabo la reunión del IEP. Tenga en cuenta que el representante de la LEA nunca puede ser excusada de la reunión. Además, los padres siempre deben estar incluidos y la escuela debe ofrecer reunirse en horarios convenientes para los padres para facilitar su asistencia a la reunión.
Consideraciones especiales para el IEP
Se deben dar ciertas "consideraciones especiales" en cada reunión del IEP. Estas son:
- Un comportamiento que impide el aprendizaje del niño o niña o de los demás.
- Las necesidades lingüísticas de un niño o niña con dominio limitado del inglés.
- Uso e instrucción de Braille para niños o niñas que han sido identificados con discapacidad visual, incluida la ceguera.
- Necesidades de comunicación.
- Necesidad de tecnología asistencial.
Dos de estos factores deben ser abordados para todos los niños ciegos: los números tres y cinco. Los otros tres factores pueden ser o no necesidades de nuestros hijos.
El factor número tres requiere el uso e instrucción de Braille para todos los estudiantes identificados con discapacidad visual, incluida la ceguera, hasta que el equipo del IEP determine que el Braille no es apropiado para el niño o niña (basado en una evaluación de las necesidades actuales y futuras de lectura y escritura del niño o niña). En la práctica, las escuelas no suelen ofrecer instrucción en Braille hasta después de la evaluación, aunque esta práctica es contraria a la ley. Además, en la práctica, las evaluaciones realizadas con este fin muchas veces no cumplen con los requisitos legales de la ley federal. La única evaluación que cumple con estos requisitos es la Evaluación Nacional de Medios de Lectura (NRMA).
(Vea el artículo de Conchita Hernández en otra sección de esta edición y lea el artículo de Braille Monitor en https://nfb.org/images/nfb/publications/bm/bm17/bm1702/bm170202.htm).
El factor número cinco, la necesidad de tecnología asistencial, debe ser considerada para cada uno de nuestros niños. La ley federal define la "tecnología asistencial" de manera muy amplia, y la definición incluye artículos no electrónicos y comprados en tiendas, siempre que el artículo "se utilice para aumentar, mantener o mejorar las capacidades funcionales de niños con discapacidades" (20 U.S.C. sección 1401(1). Además, la ley federal establece que los IEPs pueden incluir capacitación en el uso de dispositivos de tecnología asistencial para el estudiante, los miembros del personal, las familias y otros (20 U.S.C. sección 1401(2).
En general, nuestros niños deberían tener acceso a su tecnología asistencial en el hogar y en la comunidad, así como en la escuela. La tecnología asistencial de nuestros niños y niñas a menudo hace que la información sea accesible para ellos. Necesitan estas herramientas para hacer la tarea, realizar investigaciones y acceder a Internet y al correo electrónico de manera eficiente. La ley federal establece que los estudiantes pueden llevar tecnología asistencial comprada por la escuela a casa o a otros entornos si el equipo del IEP determina que el estudiante necesita esos dispositivos para recibir una educación pública, gratuita y apropiada (34 C.F.R. sección 300.105(b).
Niveles actuales
Los niveles actuales representan el corazón del IEP. Todo el IEP se basa en la información de la sección de niveles actuales. Los niveles actuales establecen las habilidades actuales del estudiante y las áreas donde el estudiante necesita crecer. Si el estudiante tiene un IEP vigente, los niveles actuales deben establecer el progreso del estudiante en esas metas. Si un estudiante alcanzó la meta meses antes, se debería haber establecido una nueva meta. Si el estudiante aún no ha alcanzado la meta, el equipo del IEP debe discutir el motivo. Quizás no se dedicó suficiente tiempo de instrucción a la meta, quizás el método de instrucción no cumplió con las necesidades individuales del estudiante, o quizás el estudiante experimentó cambios de salud u otros cambios que hicieron que la meta fuera inalcanzable. El equipo del IEP debe profundizar en el progreso del estudiante en cada meta para determinar las metas apropiadas para el futuro. En ningún caso se debe continuar con una meta sin discutir y pensar en su idoneidad para el estudiante.
El propósito de la educación especial es brindar la instrucción y el apoyo necesarios para permitir que el estudiante alcance su potencial académico y funcional. Por esta razón, los niveles actuales deben incluir información sobre el rendimiento académico de un estudiante y cómo se compara ese nivel de rendimiento con el de sus compañeros sin discapacidades. De igual forma, debemos documentar las capacidades funcionales del estudiante, que incluyen habilidades de estudio orientadas a la escuela tal como la organización y el manejo del tiempo, así como habilidades de la vida diaria, como el autocuidado, la alimentación, caminar, etc. En ningún caso debemos asumir que la ceguera impide que un estudiante alcance sus logros. En cambio, debemos identificar el área de necesidad y luego desarrollar la instrucción diseñada para ayudar al estudiante a realizar la tarea (o al menos a lograr los resultados de la tarea) de una manera diferente.
El rendimiento académico debe incluir calificaciones, pero no debe terminar ahí. Se debe recopilar e informar al equipo toda la información sobre el desempeño del estudiante en clase, el nivel de lectura y escritura, la velocidad y la resistencia. Además, se debe considerar la comprensión lectora y la legibilidad de la escritura. Si un estudiante no se desempeña al nivel esperado para su edad/etapa en una o más de estas áreas, se debe abordar este problema. La ceguera o la baja visión no son razones suficientes para un nivel, velocidad, resistencia, comprensión o legibilidad deficientes, aunque las discapacidades adicionales pueden ser un factor para un niño en particular. Debemos mantener altas las expectativas por dos razones: (1) los estudiantes ciegos o con baja visión pueden alcanzar niveles académicos apropiados para su edad si reciben instrucción y herramientas adecuadas; y (2) después de la escuela pública, las personas no recibirán tiempo adicional para realizar trabajos en un entorno laboral competitivo.
Los niveles actuales de desempeño funcional también se evalúan utilizando herramientas de evaluación, incluidas las evaluaciones de la visión residual. La evaluación que se utiliza con frecuencia se denomina evaluación funcional de la visión. El término funcional es clave para esta evaluación. La visión es una herramienta, pero sólo es útil cuando es funcional. En muchos casos, la visión funcional sólo es eficaz durante cortos periodos de tiempo. Por este motivo, el equipo del IEP debería exigir información completa sobre la funcionalidad de la visión. El equipo debe considerar la efectividad y la eficiencia actual de la visión del estudiante. (¿El estudiante necesita equipos voluminosos o iluminación especial para poder leer? ¿Tiene esto un impacto en la funcionalidad de la visión del estudiante?) El equipo también debe considerar la estabilidad de la visión del estudiante, es decir, el grado de visión que probablemente permanecerá disponible para el estudiante con el tiempo. Además, el equipo del IEP debe determinar la funcionalidad de esa visión residual en años posteriores, incluidos los años posteriores a la graduación de la escuela secundaria. Si la visión actual del estudiante es funcional para un estudiante de primer grado, pero no funcional para un estudiante de secundaria o universitario, entonces el equipo del IEP no debe confiar en esa visión para satisfacer las necesidades a largo plazo del estudiante. Se necesitarán técnicas alternativas.
Muchos profesores también incluyen una evaluación del dominio del estudiante en cada una de las nueve áreas del Plan de Estudios Básico Ampliado (Expanded Core Curriculum o ECC). Estas áreas son habilidades académicas compensatorias o funcionales, que incluyen modos de comunicación, orientación y movilidad, habilidades de interacción social, habilidades para la vida independiente, habilidades de recreación y tiempo libre, educación profesional, uso de tecnología asistencial, habilidades de eficiencia sensorial y autodeterminación. El ECC proporciona un buen marco de áreas que deben abordarse para nuestros niños. Sin embargo, es importante recordar que las necesidades académicas no deben pasar a un segundo plano frente a los objetivos del ECC. Además, tenga en cuenta que la alfabetización en Braille sólo se considera una "habilidad compensatoria". Sin embargo, como se señaló anteriormente, la alfabetización en Braille es un derecho fundamental protegido a nivel federal para cada uno de nuestros niños. El hecho de que el ECC no destaque la importancia de la alfabetización en Braille no disminuye, de ninguna manera, su importancia.
Otras áreas que deberían incluirse en un informe de los niveles actuales incluyen comportamientos desafiantes y habilidades para la vida diaria. Tenga en cuenta que los "comportamientos desafiantes" no incluyen el comportamiento infantil típico. Estos comportamientos deben ser tan fuera de lo común que inhiban el aprendizaje de su hijo o de otros estudiantes. Los funcionarios escolares deben documentar los "comportamientos desafiantes", deben exponer la interrupción causada y deben tener datos sobre estos comportamientos, incluidos los eventos que los preceden o parecen desencadenarlos. Con frecuencia nuestros estudiantes se portan mal cuando no se satisfacen sus necesidades o cuando otros estudiantes los acosan.
Las habilidades para la vida diaria deben incluirse en el IEP, incluso si no se relacionan directamente con los requisitos académicos de la escuela. Un niño que tiene dificultades para ponerse una chaqueta, cerrarla, quitársela o colgarla de un gancho puede necesitar instrucción en estas habilidades, aunque estas habilidades no se estén enseñando a estudiantes sin discapacidades. De manera similar, es posible que sea necesario enseñar a nuestros estudiantes la alimentación por sí solos, cómo atarse los zapatos y otras habilidades de manera diferente que a los demás.
La IDEA exige que las escuelas se preparen para la educación postsecundaria, el empleo postsecundario y la vida independiente. Cuando el estudiante se acerca a la graduación de la escuela secundaria, la ley exige que el equipo del IEP considere la preparación del estudiante en estas áreas a través de la planificación de la transición. Si el estudiante cumplirá dieciséis años o más durante el período cubierto por el IEP (muchos estados establecen esta edad en catorce años), el equipo del IEP debe considerar los niveles actuales de transición y desarrollar un plan de transición. Además, los estudiantes en este rango de edad deben tener objetivos de transición en sus IEP.
Las preocupaciones de los padres constituyen una de las partes más importantes del informe de niveles actuales. Si bien las escuelas no están obligadas a aceptar las inquietudes de los padres como válidas, sí están obligadas a escucharlas e incluirlas como parte del documento del IEP. Para facilitar esto, recomiendo que los padres escriban sus inquietudes antes de la reunión y soliciten que este documento escrito se agregue al IEP. Incluso si la escuela ha abordado sus inquietudes anteriormente en los niveles actuales, incluya esas inquietudes en esta parte del IEP también. Hacerlo resalta la importancia que tienen estas áreas para usted y puede ayudar a los miembros del personal de la escuela a comprender su perspectiva sobre la educación de su hijo.
Cada IEP también debe contener una declaración de cómo la discapacidad o discapacidades del estudiante afectan la participación del estudiante en el plan de estudios general. Para la mayoría de nuestros estudiantes, el plan de estudios de educación regular es inaccesible debido a su presentación impresa o en medios electrónicos gráficos. Recuerde que esta afirmación no es un ataque a su hijo; en cambio, resalta la inaccesibilidad del plan de estudios de educación regular.
Por último, los informes de nivel actual deben contener una lista de las fortalezas y necesidades del estudiante. Esta declaración es vital y la información aquí presentada debe ser objetiva y significativa. Por ejemplo, "Es agradable" no es una fortaleza significativa o relevante, pero "Participa voluntariamente en nuevas tareas" sí cumple con cada uno de estos criterios. Tenga en cuenta que la sección Necesidades es muy importante. Cada necesidad identificada en la sección Necesidades debe satisfacerse a través del IEP en forma de meta, adaptación, modificación, servicio o más de una de estas opciones.
Evaluaciones locales y estatales
Cada IEP debe enumerar las adaptaciones y/o modificaciones que su hijo o hija necesita para los fines de las pruebas. El término adaptaciones se refiere a formas alternativas de evaluar la misma información. Modificaciones se refiere a cambios en la información evaluada. Ejemplos de adaptaciones incluyen proporcionar la prueba en Braille, brindar acceso a un lector de pantalla en una prueba electrónica y permitir el uso de una regla táctil para medir. Ejemplos de modificaciones incluyen disminuir la cantidad de preguntas en la evaluación, hacer que un asistente lea pasajes en voz alta para las pruebas de comprensión lectora y reducir la cantidad de opciones de respuesta en un problema de opción múltiple. En general, nuestro objetivo es únicamente adaptaciones. Cuando utilizamos modificaciones, estamos cambiando la naturaleza de la evaluación para que sea más difícil comparar esos resultados con los resultados de otros estudiantes. Cuando utilizamos únicamente adaptaciones, podemos comparar con mayor precisión los resultados con los resultados de compañeros de desarrollo típico y, por lo tanto, con las expectativas típicas del nivel de grado.
Todas las adaptaciones y modificaciones que utilice un estudiante deben incluirse en esta parte del IEP. Si un estudiante normalmente no utiliza una adaptación/modificación, no debe incluirse. Sin embargo, las adaptaciones para los descansos durante los exámenes se deben incluir como necesidades para tiempos prolongados de examen (por ejemplo, "Cuando el examen exceda los sesenta minutos, se le permitirá al estudiante tomar descansos según sea necesario"). De esta manera, el IEP satisface las necesidades del estudiante sólo cuando esa necesidad está presente.
Recuerde que cualquier adaptación/modificación que se incluya en el IEP puede estar disponible (y puede que no) durante las evaluaciones estatales, los exámenes de ingreso a la universidad, etc. Si bien estas agencias de examen deben proporcionar todas las adaptaciones/modificaciones necesarias, esto no siempre ocurre. Sin embargo, cualquier adaptación/modificación que no esté incluida en el IEP del estudiante probablemente no estará disponible en otras situaciones de prueba, por lo que es vital incluir todas las adaptaciones/modificaciones necesarias en cada IEP.
Objetivos
La pregunta que más me hacen los padres y profesores es: "¿Cuál es una buena meta?" Tiendo a frustrarlos mucho con mi respuesta de abogado: "Eso depende".
Desde el punto de vista legal, las metas del IEP deben ser "metas anuales medibles, incluidas las metas académicas y funcionales, diseñadas para: satisfacer las necesidades del niño o niña que resultan de su discapacidad para permitir que el niño o niña participe y progrese en el plan de estudios de educación general y satisfacer cada una de las demás necesidades educativas del niño que resultan de su discapacidad" (20 U.S.C. sección 1414(d)(1)(A)(i)(II)). La ley federal también exige que las metas del IEP incluyan una descripción de cómo y cuándo se medirá el progreso y cuándo se realizarán informes periódicos de progreso.
Tomando prestado del mundo empresarial, muchos en la comunidad de educación especial han adoptado el acrónimo SMART para describir los estándares de metas. Los objetivos SMART son específicos, medibles, utilizan palabras de acción, realistas y relevantes, y tienen un límite de tiempo. Las buenas metas cumplen con cada uno de estos criterios. La especificidad es necesaria para que cualquiera, incluido otro proveedor de servicios o distrito escolar, pueda implementar el objetivo. La ley exige la mensurabilidad para que realmente se pueda cuantificar el progreso; la "mejora" no es un resultado medible. El uso de palabras de acción ayuda a describir la acción que queremos que el estudiante pueda realizar como resultado de la instrucción. Las metas realistas y relevantes son individualizadas para el estudiante; las metas no deben requerir más de lo que el estudiante es capaz, pero las metas también deben buscar brindar la instrucción que el estudiante necesita. Por ejemplo, un estudiante con rendimiento promedio que repentinamente se queda ciego en quinto grado necesitará instrucción en Braille. No podemos esperar que un estudiante alcance el nivel de competencia en Braille de su grado en sólo unos meses, pero debemos adaptar la instrucción para que ese estudiante alcance su nivel de grado lo antes posible (lo que debería ser un período de tiempo más corto de lo que se esperaría de un niño más joven que aún no ha aprendido a leer ni a escribir). La limitación de tiempo ayuda a los educadores a centrarse en el tiempo en el que se debe alcanzar el objetivo. Las metas deben diseñarse para alcanzarse en doce meses o menos.
A veces los educadores optan por utilizar rúbricas en las metas. Las rúbricas permiten evaluar múltiples criterios para promover un objetivo general. Las rúbricas pueden ser muy útiles en la evaluación del IEP. Sin embargo, si se utilizan rúbricas en la medición de la meta, el equipo del IEP debe incluir las rúbricas en el IEP, ya sea dentro de la meta o como un archivo adjunto. Si esta acción no se realiza, nadie sabrá los criterios que se deben cumplir para alcanzar ese objetivo.
Las mejores prácticas educativas dictan que se debe contactar a los padres y al estudiante con respecto a las metas. Sin embargo, esto no es un requisito legal. Además, es útil consultar a otros proveedores de servicios (incluidos paraprofesionales y profesores en sala) para diseñar metas significativas para un estudiante. Como se señaló anteriormente, las metas deben ser significativas para el estudiante e individualizadas según las áreas de necesidad del estudiante, como se documenta en los niveles actuales. Además, el equipo del IEP debe estar dispuesto a cambiar la meta si es necesario. Ya sea que se haya cumplido el objetivo o simplemente no esté funcionando, los objetivos pueden y deben cambiarse cuando surja la necesidad.
Servicios educativos especiales y relacionados, servicios y ayudas suplementarios, y modificaciones y apoyos a programas para el personal escolar
Las metas son la parte más visible del IEP, pero gran parte de la instrucción ocurre fuera del ámbito de las metas. Los objetivos suelen medir áreas importantes donde existen necesidades. Sin embargo, las metas necesitan otro apoyo de educación especial para ser efectivas. Por ejemplo, es probable que no se alcance una gran meta de lectura en Braille si el estudiante no tiene acceso a material de lectura en Braille apropiado durante la jornada escolar y en casa.
Los apoyos de educación especial pueden consistir en muchos tipos de artículos. Equipos como máquinas Braille, computadores y software de lectura de pantalla son vitales para apoyar el rendimiento estudiantil. Los materiales educativos accesibles, incluidas hojas de trabajo, gráficos de clase, etiquetas en sala de clases, libros de texto, cuestionarios, exámenes, afiches para la sala y materiales de referencia, incluida información digital y electrónica, son vitales en la sala de clases de hoy.
El personal puede proporcionar otro tipo de apoyo. Se puede asignar a un miembro del personal para producir materiales en Braille para un estudiante, y los servicios de ese miembro del personal deben establecerse en esta sección del IEP. De manera similar, los servicios de un paraprofesional u otro personal de apoyo deben establecerse en esta sección.
Esta área también podría incluir apoyos proporcionados por los padres y que el estudiante esté autorizado para utilizar en la escuela. Los ejemplos podrían incluir sombreros o viseras para usar en interiores; el derecho a utilizar un bastón largo y blanco en toda la escuela; y una cerradura de combinación accesible para un casillero escolar.
Cada uno de los apoyos necesarios debe establecerse en esta parte del IEP. Si un apoyo no figura en la lista, no forma parte del IEP. El apoyo podría ser suspendido cuando lleguen nuevos miembros del personal o cuando el estudiante se mude a otra escuela o distrito escolar. Describir todos y cada uno de los apoyos puede parecer tedioso, pero es vital para garantizar que todo el personal de la escuela, tanto presente como futuro, comprenda y proporcione lo que su hijo necesita.
Servicios relacionados
Los servicios relacionados incluyen muchas áreas de instrucción no académica, como fisioterapia, terapia ocupacional y terapia del habla. La ley federal señala específicamente que la instrucción de orientación y movilidad es un servicio relacionado y debe incluirse en el IEP cuando corresponda.
Si bien la instrucción de orientación y movilidad no siempre incluye instrucción sobre el uso del bastón, a menudo sí lo hace. La instrucción sobre el uso del bastón es muy apropiada para muchos estudiantes identificados con la discapacidad de "discapacidad visual, incluida la ceguera", incluidos aquellos con visión funcional. Como se señaló anteriormente, no debemos reducir nuestras expectativas sobre nuestros hijos debido a su ceguera o baja visión. Nuestros niños deberían poder moverse y desplazarse con tanta eficiencia y eficacia como lo harían si fueran videntes. Para un niño cuya única discapacidad es la ceguera o la baja visión, los guías humanos, arrastrar la mano por las paredes y explorar las áreas con el pie son apoyos que pueden ser reemplazados por un bastón. Si la visión de su hijo no es eficiente y eficaz para desplazarse en todos los entornos apropiados para su edad, es posible que su hijo se beneficie de desplazarse con bastón.
Apoyos para el personal escolar
Esta sección del IEP a veces se pasa por alto, pero es muy importante. En los niños, la ceguera es una discapacidad de baja incidencia; alrededor de una décima parte del 1 por ciento de los niños con IEP tienen "discapacidad visual, incluida la ceguera" como su discapacidad primaria. La relativa rareza de nuestros estudiantes significa que muchos educadores y administradores regulares podrían no tener experiencia con un estudiante con ceguera o baja visión. Como resultado, estas personas a menudo necesitan apoyo para hacer que el plan de estudios de educación regular sea accesible y significativo para los estudiantes con discapacidad visual, incluida la ceguera.
En esta sección del IEP se deben proporcionar servicios orientados a hacer que los materiales sean accesibles (incluida la transcripción en Braille, la creación de gráficos táctiles y la creación de materiales electrónicos accesibles). Los requisitos de tiempo variarán según las necesidades materiales del día, por lo que puede resultar útil establecer este tiempo de apoyo en bloques mensuales.
Los profesores de estudiantes ciegos a menudo necesitan consultar con otros educadores y proveedores de servicios relacionados para garantizar que el estudiante reciba la educación pública, gratuita y apropiada (FAPE) a la que tiene derecho. Los estudiantes ciegos son completamente capaces de participar y tener éxito en todas las materias de la clase, incluidas matemáticas y ciencias. El arte y la educación física son valiosos para los estudiantes ciegos, pero es posible que sea necesario modificar los métodos de instrucción para permitir la accesibilidad. Los estudiantes ciegos pueden leer música utilizando el código Music Braille, desarrollado por Louis Braille hace casi doscientos años. Su equipo de IEP puede garantizar mejor que su hijo reciba FAPE brindándole tiempo suficiente para la consulta del profesor de estudiantes ciegos de su hijo.
Estudiantes superdotados
A nivel federal, no existe el derecho a una educación individualizada basada en la superdotación académica o artística. Cualquier derecho legal a la educación especial relacionada con la superdotación se origina en estados individuales. Los estados varían en su enfoque hacia la educación para superdotados, y algunos estados no tienen ninguna provisión para estudiantes superdotados.
Los estados también varían mucho en el término utilizado para describir la superdotación y en los requisitos de elegibilidad para la educación para superdotados. Los diferentes estados utilizan diferentes términos para la educación de superdotados, entre ellos: "superdotados", "superdotados académicamente", "superdotados académicamente/artísticamente", "superdotados y talentosos" y "superdotados mentalmente". Los estados también varían mucho en el grado en que la educación para superdotados es un derecho de un estudiante elegible. Sólo unos pocos estados confieren un derecho legalmente exigible a la educación para superdotados.
Los componentes típicos de la educación para superdotados incluyen aceleración basada en los contenidos (avanzar en materias específicas), instrucción diferenciada (adaptar la instrucción a las necesidades de aprendizaje y fortalezas del estudiante), clases para superdotados entre pares, pruebas previas y compactación de cursos de contenido (permitiendo al estudiante demostrar conocimientos antes de la instrucción para que el estudiante pueda pasar a material nuevo y desconocido) y apoyo socioemocional. Estos apoyos reconocen la necesidad del estudiante superdotado de recibir instrucción acelerada y apoyo cuando sea necesario (que a menudo, pero no siempre, incluye organización y socialización entre pares).
La educación para superdotados es igual de apropiada para los estudiantes ciegos elegibles como para los estudiantes videntes elegibles. Las escuelas a menudo pasan por alto a los estudiantes ciegos superdotados por varias razones.
En primer lugar, los instrumentos típicos de evaluación de superdotación no están normalizados ni son apropiados para estudiantes ciegos. Sin embargo, el estudiante nunca debe ser penalizado por dificultades administrativas como ésta. Existen medios alternativos para evaluar la superdotación y las escuelas deberían utilizarlos para nuestros estudiantes ciegos.
En segundo lugar, los miembros del personal escolar a menudo tienen expectativas más bajas de los estudiantes ciegos. Están tan impresionados por la capacidad de nuestros hijos para funcionar como estudiantes típicos que tienen dificultades para reconocer que nuestros estudiantes podrían ser académicamente excepcionales en relación con sus compañeros con un desarrollo típico.
En tercer lugar, los miembros del personal escolar a menudo creen que nuestros estudiantes ya reciben tantos servicios que no habría tiempo para la educación para superdotados. Sin embargo, la necesidad de educación para superdotados del estudiante ciego no es menor que la que tendría un estudiante vidente. La escuela debe determinar creativamente cómo satisfacer cada una de las necesidades del estudiante, en cada área de la educación especial y para superdotados.
Año Escolar Extendido (ESY)
Los servicios de año escolar extendido (ESY) generalmente se brindan en los meses de verano y están diseñados para mantener las habilidades existentes o emergentes. Por esta razón, las escuelas a veces se resisten a brindar servicios ESY a estudiantes que parecen funcionar en los niveles esperados. Sin embargo, los servicios de ESY pueden ser bastante apropiados para los estudiantes ciegos, dado que las habilidades que necesitan utilizar nuestros estudiantes pueden ser difíciles de practicar en un entorno centrado en la visión. Además, nuestros estudiantes necesitan acceso a su tecnología asistencial durante los meses de verano o es posible que no tengan la oportunidad de utilizar estos dispositivos.
Colocación: Entorno menos restrictivo
La colocación es la última decisión que debe tomar un equipo del IEP. Los funcionarios escolares y los padres, con mucha frecuencia, ingresan a la reunión del IEP creyendo que el estudiante debe ser ubicado en un entorno educativo distinto de la educación regular. Esto no es apropiado.
Cada equipo del IEP debe comenzar asumiendo que el niño asistirá a clases de educación regular en la escuela del vecindario del niño. El equipo del IEP debería considerarlos sólo cuando sean necesarios entornos más restrictivos para proporcionar FAPE al niño.Además, los entornos más restrictivos se deben considerar sólo en la medida necesaria. Por ejemplo, el equipo del IEP puede determinar que el estudiante necesita algo de tiempo de instrucción individual para la instrucción en Braille, pero el equipo puede determinar que se debe proporcionar algo de tiempo de instrucción en Braille "incorporado" al entorno educativo regular.
Tenga en cuenta que las salas de recursos generalmente no son una ubicación adecuada para niños sin otra discapacidad que la ceguera. Es posible que se proporcione de manera adecuada cierta instrucción sobre habilidades para la ceguera en una sala de recursos, pero la ceguera no es una razón para segregar a un niño de la sala de clases de educación regular.
Los programas de verano que se centran en habilidades para la ceguera brindan una buena oportunidad para que los estudiantes aprendan estas habilidades con compañeros ciegos o con baja visión. Un estudiante que asiste a dicho programa disfruta de los beneficios de la escuela del vecindario y del ambiente de aprendizaje entre pares que brinda el programa de verano. Ejemplos de estos programas de verano incluyen la Academia de Enriquecimiento de Braille para la Alfabetización y el Aprendizaje de la National Federation of the Blind (NFB BELL Academy, https://nfb.org/bell-academy) y los programas para jóvenes ofrecidos por el Center for the Blind de Colorado (http://nfb.org/bell-academy). ://cocenter.org/our-programs/summer-youth), el Center for the Blind de Luisiana (http://www.louisianacenter.org/programs-and-services) y por BLIND, Inc. (https:/ /www.blindinc.org/programs/summer). Las escuelas pueden utilizar estos programas de verano para satisfacer las necesidades de ESY de un estudiante.
Después del IEP
Si cree que el IEP no es apropiado para su hijo, debe actuar rápidamente antes de que se implemente. La acción y el plazo necesarios se basan en los requisitos del debido proceso de su estado. Por lo general, debe notificar a la escuela por escrito dentro de los diez días que no está de acuerdo con el IEP y desea una mediación o el debido proceso. Si no cumple con los plazos requeridos, puede perder importantes derechos legales.
Incluso si está de acuerdo con el IEP, su trabajo no está completo. El IEP es simplemente un pedazo (o muchos pedazos) de papel. Los seres humanos deben implementar el IEP. Manténgase al tanto de cómo funciona el IEP a lo largo del año.
¿Se está implementando el IEP de manera adecuada y consistente? Si no, ¿dónde están los problemas? Documente estos problemas y mantenga una comunicación estrecha con el administrador de casos y los proveedores de servicios de su hijo. A menudo, los problemas se pueden resolver de forma rápida y amigable mediante una comunicación sencilla.
¿Aún falta algo en el IEP? El equipo del IEP puede desarrollar un IEP asombroso y fabuloso y puede que las circunstancias cambien. A veces, el personal clave de la escuela se muda y los nuevos miembros del personal pueden tener dificultades para implementar el IEP. En otras ocasiones, el niño o niña puede tener problemas médicos que cambien sus necesidades. En ocasiones el niño o niña puede progresar más rápidamente de lo que nadie imaginaba. En estos casos, es necesario reescribir ese fabuloso IEP para que pueda satisfacer las nuevas necesidades del estudiante.
Después de la reunión del IEP, es posible que sienta que ha corrido varios maratones. En realidad, sólo ha comenzado la carrera.