Future Reflections: Volumen 36, Número 2 El Plan de Educación Individualizado (IEP)
Lecciones aprendidas: Cómo es realmente ser un Riccobono en una reunión del IEP
[Título: La familia Riccobono amontonada en una gran silla roja en el Salón de Miembros del National Center for the Blind]
por Melissa Riccobono
Del editor: Melissa Riccobono, a menudo conocida como la primera dama de la National Federation of the Blind, forma parte de la junta directiva de la Organización Nacional de Padres de Niños Ciegos (NOPBC). A pesar de su profunda base en la filosofía de la Federación y su amplia experiencia en la defensa de los niños ciegos, ha descubierto que las reuniones del IEP son un desafío cuando sus propios hijos están involucrados. En este artículo ella cuenta su historia.
Mi esposo, Mark Riccobono, es ahora el presidente de la National Federation of the Blind. Antes de ser elegido presidente, Mark trabajó durante trece años en educación, primero como director de educación para niños ciegos en Wisconsin y luego como miembro del personal del Instituto Jernigan de la National Federation of the Blind. Mark tuvo muy malas experiencias con el sistema educativo mientras crecía, por lo que le apasiona crear más oportunidades para los niños ciegos de hoy.
He estado ciega toda mi vida. Recibí servicios de calidad mientras crecía y asistí a mis propias reuniones de IEP desde que estaba en primer grado. Durante cuatro años trabajé como consejera escolar, por lo que me senté en muchas mesas del IEP en esa capacidad. En muchas reuniones del IEP he defendido los derechos de los niños ciegos en Maryland. Me desempeñé como presidenta de la National Federation of the Blind de Maryland y ahora soy la presidenta de Maryland Parents of Blind Children.
Mark y yo tenemos la suerte de tener tres hijos. Austin, nuestro mayor, es vidente. Oriana y Elizabeth son ambas ciegas. "¡Vaya, debes saber exactamente qué servicios necesitan tus hijos!" otros padres nos lo dicen a menudo. Luego agregan: "Me encantaría sentarme con usted en sus reuniones del IEP. ¡Tú escuela debe verlos venir a los dos y darles todo lo que desean para sus hijas! ¡Si tan solo fuera así de fácil!
Mark y yo hemos aprendido mucho de nuestra participación en el proceso del IEP de nuestras niñas. Ciertamente no tenemos todas las respuestas sobre lo que nuestras hijas necesitan y hemos aprendido, a través de una experiencia impactante, que un equipo no nos dará lo que queremos simplemente por quiénes somos. Aquí hay dos historias sobre nuestro viaje con el IEP y algunas de las lecciones que hemos aprendido.
Nuestro viaje con Oriana
Mark y yo decidimos que Oriana no recibiría ningún servicio de intervención temprana. Pensamos que podría aprender todo lo que necesitaba saber en casa y en la guardería. Después de todo, ambos somos ciegos y fuimos los primeros maestros de Oriana. Además, como Oriana tiene cierta vista útil, me preocupaba recibir recomendaciones "locas" sobre cómo "optimizar su visión". Alto contraste entre comida y plato: ¡no, gracias! Cinta de colores en las escaleras para que pudiera ver los escalones... ¡absolutamente no! ¡Nuestra hija iba a aprender técnicas alternativas sin importar qué!
Este enfoque funcionó bien hasta que llegó el momento de que Oriana ingresara a la escuela. Mark y yo decidimos que tenía sentido que ella comenzara como estudiante de preescolar. Queríamos que aprendiera Braille y pensamos que sería mejor para ella comenzar la instrucción formal en Braille a la edad de cuatro años. Entonces comencé a hacer llamadas telefónicas para descubrir cómo comenzar el proceso del IEP.
Finalmente conseguimos las evaluaciones adecuadas para Oriana, pero el proceso fue complicado. La primera pregunta que me hicieron fue: "¿Recibe servicios de bebés y niños pequeños?" Cuando dije que no, me encontré con una gran perplejidad e información contradictoria sobre qué hacer a continuación. Una lección aprendida: Los bebés y los niños pequeños, al menos proporcionarían una transición más fluida a la escuela. Además, nos dimos cuenta de que tener más personas que nos dieran comentarios honestos y sugerencias útiles sobre las cosas que podríamos hacer para ayudar a Elizabeth (nuestra hija menor) a aprender no sería algo malo. Si se hicieron algunas recomendaciones locas en el camino, podríamos ignorarlas y posiblemente podríamos educar a alguien sobre nuestro punto de vista. Entonces, mientras le dábamos a Oriana las evaluaciones que necesitaba para comenzar su primer IEP, también nos comunicamos con Maryland Infants and Toddlers para inscribir a Elizabeth en los servicios de intervención temprana.
Una vez que recibimos los resultados de la evaluación de Oriana, Mark y yo nos sentamos en la mesa para su primera reunión. En esta reunión se nos presentó el borrador de las metas del IEP. Algunas cosas nos llamaron la atención, como que se esperaba que Oriana solo reconociera el 80 por ciento del alfabeto, pero los otros objetivos parecían estar bien. Pensé que los objetivos parecían estar redactados de manera razonable. Sin embargo, Mark sugirió que alguien más, un profesor experimentado, echara un vistazo sólo para asegurarnos de que estábamos en el camino correcto. ¡Nos alegramos mucho de haberlo hecho!
La profesora que revisó el IEP de Oriana señaló que algunas de las metas eran en realidad objetivos. Nos ayudó a elaborar metas y objetivos mucho más sensatos y nos brindó una valiosa orientación sobre la cantidad de horas de servicio directo que debíamos solicitar. Finalmente, ella pudo darnos muchas sugerencias sobre cómo Oriana, como aprendiz de medios duales, debería equilibrar su día entre el Braille e la impresión.
Lecciones aprendidas
- Primero, una redacción elegante no equivale a una buena meta del IEP.
- En segundo lugar, aunque Mark y yo sabíamos lo que queríamos para Oriana, necesitábamos educación para poder exponer adecuadamente nuestros deseos y las necesidades de Oriana en un IEP.
- En tercer lugar, nosotros, como tantos padres, pudimos obtener ayuda de alguien relacionado con la National Federation of the Blind.
Mark y yo nos dimos cuenta de que, aunque estábamos familiarizados con ayudar a otros a través del proceso del IEP, las cosas eran algo diferentes en esta situación, porque Oriana era nuestra hija. La situación era mucho más personal. Además, como yo soy totalmente ciega, sólo aprendí Braille. Mark no aprendió Braille hasta que estuvo en la universidad. Que un niño aprendiera tanto la letra impresa como el Braille era algo nuevo para ambos. Necesitábamos hacer nuestra tarea para descubrir la mejor manera de ayudar a Oriana a dominar ambas herramientas.
Nuestro viaje con Elizabeth
Dado que Elizabeth es nuestra segunda hija ciega, uno pensaría que las cosas serían más fáciles en lo que respecta a su ingreso a la escuela. Después de todo, ya habíamos pasado por eso una vez antes. Desafortunadamente, pronto aprendimos otra lección importante del IEP: ¡espera lo inesperado!
En la primavera de 2015, Mark había sido elegido recientemente como presidente de la National Federation of the Blind. En gran parte debido a sus nuevas exigencias en el trabajo, tomamos la decisión de mudarnos de la casa en la que habíamos vivido durante casi once años y mudarnos a una casa a poca distancia de la sede de la Federación. Sólo nos movíamos a través de la ciudad y no a través del país, pero todavía teníamos que empacar nuestras pertenencias; había cosas que debíamos desechar, vender o deshacernos de algún otro modo; hubo que cuidar innumerables pequeños detalles; y necesitábamos limpiar nuestra antigua casa y prepararla para los inquilinos. Mientras tanto, Austin y Oriana todavía tenían que ir a la escuela, necesitábamos seguir cocinando las comidas y lavando la ropa. En otras palabras, fue un momento estresante para todos nosotros.
En medio de esta locura, tres días antes de la fecha prevista para la llegada de los transportistas, se programó una reunión de evaluación para Elizabeth, que estaba a punto de cumplir tres años. La reunión se llevó a cabo para repasar los resultados de varias evaluaciones y decidir si permanecería en el Programa para bebés y niños pequeños de Maryland o recibiría servicios en una escuela bajo un IEP. La "Evaluación Nacional de Medios de Lectura" (National Reading Media Assessment o NRMA) mostró que Elizabeth, al igual que Oriana, necesitaba tanto el Braille como la letra impresa. Había un programa preescolar de medio día en la Escuela para Ciegos de Maryland, donde Elizabeth podía recibir servicios, incluido Braille, y comenzar su trayectoria escolar formal. (Sí, otra lección aprendida: Mirando hacia atrás, ¡habría tenido sentido que Oriana comenzara la práctica formal de lectura en Braille un año antes también!)
Consideré esta reunión simplemente como una formalidad. De hecho, le dije a Mark que me sentía muy cómoda asistiendo sola, ya que la reunión sólo formalizaría todo lo que ya habíamos puesto en marcha. Fui a la reunión, confiada en su resultado y un poco molesta porque tenía que programarse en este momento tan ocupado de nuestras vidas.
Desafortunadamente, la reunión no transcurrió como esperaba. ¡Los poderes fácticos no le otorgarían a Elizabeth un IEP ni le permitirían ingresar al programa preescolar en la Escuela para Ciegos de Maryland porque no mostraba ningún retraso educativo o de desarrollo! No importó que se demostrara que Elizabeth necesitaba Braille y que una exposición temprana al Braille la ayudaría a convertirse en una mejor lectora. No importaba que no estuviéramos pidiendo que se desarrollara un programa especial solo para ella; les estábamos pidiendo que asistiera a un programa existente capaz de satisfacer sus necesidades. No importaba que nosotros, como sus primeros profesores, hubiéramos trabajado con ella para asegurarnos de que aprendiera las cosas que necesitaba aprender para estar lista para asistir a la escuela y concentrarse en nuevas habilidades. Lo único que importaba era que un equipo de profesionales, la mayoría de los cuales ni siquiera habían conocido a Elizabeth, habían decidido que ella era demasiado "avanzada" para calificar a los servicios de educación especial.
¿Cómo me sentí cuando terminó esta reunión? En una palabra, ¡estaba furiosa! ¿Cómo podría estar pasándole esto a Elizabeth? ¿Cómo podrían los educadores tomar una decisión así con la conciencia tranquila? ¿Cómo podrían negarle los servicios a Elizabeth ahora y solo concedérselos más adelante cuando se haya retrasado debido a la falta de servicios? ¡Qué modelo educativo tan horrible, uno que presta más atención a solucionar retrasos y superar déficits que a desarrollar fortalezas y proporcionar herramientas desde temprano para que los niños puedan llegar más lejos de lo que la mayoría de la gente pensaría posible!
Afortunadamente, esta historia tiene un final feliz. Después de muchas llamadas telefónicas y un correo electrónico memorablemente furioso, logramos convocar otra reunión, con otro equipo, para Elizabeth. (¡Por cierto, Mark asistió a ese conmigo!) En aquel encuentro (¡sorpresa, sorpresa!) Se descubrió que Elizabeth necesitaba servicios. Se le concedió un IEP y un cupo en el programa preescolar de la Escuela para Ciegos de Maryland.
Además de aprender a esperar de lo inesperado, Mark y yo aprendimos otras lecciones de esta experiencia.
Lecciones aprendidas
- Aprendimos lo que es sentarse en una mesa mientras se toman decisiones terribles sobre nuestros hijos y cómo se siente ser impotente para evitar que suceda.
- Aprendimos lo frustrante que es hacer una llamada tras otra mientras intentas comunicarte con la única persona que puede ayudarte a corregir el error.
- Aprendimos lo difícil que es a veces obtener información correcta. Cada persona con la que hablamos parecía decirnos algo diferente sobre nuestros derechos y cómo debíamos proceder.
Una vez más nos conmovió el apoyo que recibimos de la National Federation of the Blind. Aunque finalmente pudimos resolver este problema por nuestra cuenta, estamos muy agradecidos por el excelente asesoramiento legal y los ofrecimientos de ayuda que recibimos de muchos miembros de la NFB. Si se hubiera necesitado su ayuda, sé que cualquiera de estas personas habría estado dispuesto a asistir a las reuniones con nosotros para obtener los servicios a los que Elizabeth tenía derecho.
Nuestro viaje continúa
Nuestro viaje en el IEP con Oriana comenzó hace tres años, y el viaje de Elizabeth ha sido sólido durante dos años. Ahora Oriana está en primer grado y Elizabeth está en prekínder. Nuestras dos hijas asisten a la misma escuela chárter pública que su hermano.
Evidentemente, nuestro viaje está lejos de terminar. Mark y yo todavía estamos aprendiendo lecciones en cada reunión del IEP a la que asistimos. Luchamos contra las mismas cosas que todos los padres. Queremos lo mejor para nuestras niñas. ¿Cuál es la mejor manera de conseguirles todas las cosas que necesitarán para tener éxito? ¿Cuándo presionamos para obtener más? ¿Cuándo aceptamos lo que se nos ofrece y complementamos con otras oportunidades fuera de la escuela? ¿Cómo podemos llevar suficiente Braille a la sala de clases para que ambas niñas lean con fluidez? ¿Qué cuestiones no son negociables y a qué estamos dispuestos a renunciar cuando negociamos? Estas son las preguntas que nos hacemos antes, durante y después de cada reunión a la que asistimos. Estoy segura de que muchos de ustedes han hecho preguntas similares.
Sabemos que cometeremos errores, ¡ningún padre es perfecto! Lo importante es aprender de esos errores y corregirlos a medida que avanzamos. Para nosotros lo más importante de todo es el apoyo que recibimos de nuestros compañeros padres y colegas de la National Federation of the Blind. Estamos todos juntos en esto. Todos debemos apoyarnos los unos a los otros. Gracias a todos por enseñarnos tantas cosas. Y gracias por permitirnos compartir con ustedes lo que hemos aprendido.
Crear un equipo de IEP cohesivo es como una visita a la tienda de yogur helado
por Terri y Aaron Rupp
[Título: Terri Rupp y sus dos hijos se divierten en una tienda de yogur helado].
Del editor: Los IEP vienen en muchos sabores, desde amargos hasta dulces. En este artículo, Terri y Aaron Rupp, padres de Nevada, relatan las experiencias de su familia en el "mostrador de yogur helado".
Me desperté sudando frío. Estaba temblando y mi corazón todavía se aceleraba por mi pesadilla. Entonces recordé qué día era. Era el día del IEP.
Soñé que asistíamos a la reunión del IEP de nuestra hija y había una nueva persona en el equipo. La mujer era fría, condescendiente y totalmente poco profesional. Nos tomó completamente desprevenidos y tomó el control de toda la sala. ¡Uf! Gracias a Dios había sido sólo un sueño.
Como padre ciego, y ahora como padre de un niño ciego, he asistido a mi cuota de los IEP. Tal como su nombre en inglés lo indica, los IEP o Individualized Education Plans son Planes de Educación Individualizados. Me gusta pensar en un IEP y su equipo como un viaje a la tienda de yogur helado. Hay muchos sabores, texturas y toppings que agregar antes de que se ponga la firma final para indicar la cooperación integral, y a menudo creativa, necesaria para llegar a la meta. En mi papel de padre, a menudo me resulta difícil mantener la objetividad y la calma cuando la mezcla en la habitación es agria, amarga o indigerible. Desde el primer IEP de nuestra hija en 2014 hasta el más reciente en 2017, el IEP, sus metas y objetivos y las caras en la sala han cambiado tantas veces que nunca adivinarías que solo han pasado tres años.
Caminando sobre una capa de hielo fino
Considero el primer IEP como el IEP "Caminando sobre una capa de hielo fino". En la reunión el aire era inestable y gélido. Las palabras y movimientos de todos fueron cuidadosamente calculados para no agrietar la superficie. No había ningún equipo. Frases como "ustedes", "ese departamento" y "esas preocupaciones" iban y venían sin dirección real. Salimos en medio de la niebla. ¿Era esto a lo que nos enfrentábamos? Si fuera así, no lo aceptaríamos. Llegó el momento de convocar a nuestra familia de la Federación, los recursos y la experiencia colectiva de la National Organization of Parents of Blind Children.
Un camino difícil hacia el Braille
En el otoño de 2014, nuestra pequeña entró en prekínder. No puedo enumerar los obstáculos que sorteamos mientras intentábamos construir un puente hacia la alfabetización en Braille. Sólo recuerdo una confusión de comentarios y objeciones. "Su hijo no puede usar ese bastón que no le proporciona la escuela; podría lastimar a otros niños"..."Sí, su hijo necesitará aprender Braille, pero no consideraremos introducirlo hasta que llegue al segundo grado". No nos quedamos de brazos cruzados y dejamos volar esas bajas expectativas. Les recordamos a los funcionarios de la escuela la Ley del Bastón Blanco y les señalamos que nuestra hija podía llevar su bastón a donde quisiera ir. ¿Le prohibirían la entrada a la escuela a un niño que quiere utilizar su silla de ruedas y no la silla de ruedas que entregue un funcionario escolar? ¿Estaría bien decirle a un niño que lee textos impresos que no le enseñarán a leer textos impresos hasta segundo grado? ¡Absolutamente no! Así que no está bien decir esto sobre un niño que va a leer en Braille.
Después de muchas, muchas reuniones, salimos del preescolar sintiéndonos como si finalmente íbamos por el camino correcto. Se introdujo el Braille, se integró en el aula y la Señora Bastón iba a todas partes con nuestra hija. Nuestra hija estaba lista para ingresar al kínder con un equipo dispuesto a trabajar con nosotros... o eso pensábamos.
De agrio a dulce
Para establecer el tono de nuestras expectativas, envié un correo electrónico a todos los miembros del equipo educativo la semana antes de que nuestra hija comenzara el kínder. Para mi consternación, supimos que a nuestra hija se le asignaría un nuevo TVI, ya que el último se había retirado durante el verano. El equipo se reunió para una reunión informal para que todos pudiéramos estar en sintonía. Entramos sintiéndonos esperanzados y salimos completamente enfermos del estómago. La instructora de orientación y movilidad de nuestra hija fue irrespetuosa con nosotros durante toda la reunión. Ella descartó todo lo que dijimos porque no estábamos certificados en OyM (a pesar de que mamá usa bastón). Ella nos interrumpió con palabras condescendientes que provocaron que se pusieran los ojos en blanco, se levantaran las cejas y se sonrieran en toda la habitación, ya que mamá es ciega y no podría ver las expresiones faciales. Más tarde ese día, papá escribió una publicación en Facebook expresando su perspectiva sobre la reunión. Entró en detalles sobre la filosofía que guía nuestra brújula de crianza, completa con referencias citadas, y se volvió viral. Comprendiendo nuestros derechos, los derechos de nuestra hija, y con un ejército de profesionales y nuestra familia de la Federación detrás de nosotros apoyándonos, logramos eliminar esa amargura.
Desafortunadamente, fue necesario aún más trabajo antes de que todo se volviera agradable. De alguna manera, el expediente del caso de nuestra hija se perdió en un supuesto problema técnico. Todas las semanas le preguntaba si alguien venía a enseñarle Braille y todas las semanas decía que no. En la sexta semana, mamá envió otro correo electrónico para poner las cosas en marcha. Gracias a un director de escuela creativo y nuevos profesores a bordo, es que nuestra pequeña terminó el año con un dulce gusto por el Braille.
Exquisitas delicias
Mis mariposas estaban nuevamente trabajando a toda marcha cuando descubrimos, la semana antes de que comenzara el primer grado, que a nuestra hija le habían asignado otro nuevo TVI. Pero después de todo, no había necesidad de dar esos saltos mortales en mi barriga. Hemos sido agraciados con un TVI increíble y sorprendente que entusiasma a nuestra hija con el Braille, creando contracciones con dulces y haciendo Braille corporal al cantar y bailar. Cada miembro del equipo educativo ha hecho todo lo posible para garantizar que nuestra hija disfrute hasta el último bocado con una sonrisa en el rostro.
Si pudiera ofrecer un consejo a un padre que entra a su primera tienda de yogur helado de IEP, sería: "No tienes que conformarte con la primera cucharada. Tienes el poder y el derecho de cambiar sabores y toppings. Puedes tirar el tazón completo y empezar desde cero si no estás satisfecho. A veces no llegas a lo dulce que está en el fondo del tazón a menos que hayas sacado esos bocados amargos".
Cuando dos mundos chocan
por Conchita Hernández
[Título: Conchita Hernández]
Del editor: En muchas reuniones del IEP en las que participan niños con baja visión, la elección del medio de lectura es una preocupación importante. ¿Cómo pueden determinar los padres y los profesores si un niño debe aprender a leer impreso, Braille o una combinación de ambos? En este artículo, Conchita Hernández analiza las herramientas de evaluación que pueden ayudar a profesores y padres a tomar decisiones acertadas. Conchita Hernández es profesora de personas con discapacidad visual (TVI) en Washington, DC, y está obteniendo un doctorado de la Universidad George Washington. En la convención de 2016 de la National Federation of the Blind recibió la beca Kenneth Jernigan por un monto de 12.000 dólares. Muchos miembros de la federación la conocen a través de las clases de baile de salsa que imparte en la convención nacional cada año.
Observo constantemente las maneras en que interactúan individuos de diferentes grupos religiosos, políticos y culturales. A veces las interacciones pueden ser esclarecedoras. En otras ocasiones pueden ser duras, incluso violentas, y puede parecer que no hay manera de llegar a un entendimiento.
Las evaluaciones de medios de lectura que se realizan a estudiantes ciegos y con discapacidad visual parece ser una de esas áreas de controversia. Estas evaluaciones se llevan a cabo para determinar los medios que la escuela utilizará para presentar información a un niño en particular. Las opciones de medios incluyen Braille, impreso y dual (impreso y Braille). A veces, las opciones también incluyen audio.
Actualmente se utilizan dos evaluaciones principales en el campo. La primera es la Evaluación de Medios de Aprendizaje (LMA, por su sigla en inglés) y la segunda es la Evaluación Nacional de Medios de Lectura (NRMA, por su sigla en inglés). Entendamos un poco más qué hace cada una de estas evaluaciones y cómo puede ayudarnos a obtener información sobre nuestros hijos.
La evaluación de los medios de aprendizaje
La Evaluación de los Medios de Aprendizaje es una evaluación cualitativa. Los datos cualitativos se basan en observaciones de un profesional, normalmente el TVI del niño o niña. Como afirma Carmen Willings en su sitio web, http://www.teachingvisuallyimpaired.com,
El profesor observa las preferencias sensoriales, los entornos de aprendizaje, y los materiales y métodos de intervención. [La evaluación] identifica preferencias sensoriales, [y] permite al profesor de personas con discapacidad visual (TVI) comprender cómo debe presentar la información al estudiante e identificar adaptaciones y estrategias de intervención para promover el uso efectivo de los sentidos.
En otras palabras, la LMA se utiliza para recopilar información para determinar qué medios de lectura se utilizarán con un niño ciego o con discapacidad visual. Recopila datos valiosos basados en observaciones cualitativas en la sala de clases y, a veces, en otros entornos. Toma en cuenta los colores, el desorden de imágenes y otras tareas visuales. El TVI anota sus observaciones y toma una decisión informada basada en estas observaciones. Debido a que la evaluación es cualitativa, los resultados pueden reflejar los propios pensamientos y prejuicios del docente.
La evaluación nacional de medios de lectura
La Evaluación Nacional de Medios de Lectura es una evaluación cuantitativa. Los datos cuantitativos son datos que se pueden medir numéricamente. El sitio web de la NRMA establece que la NRMA busca:
Determinar el medio o medios de lectura más apropiados para los estudiantes ciegos o con discapacidad visual; garantizar que el medio de lectura esté adecuadamente identificado tanto para las necesidades actuales como para las futuras; y garantizar que el éxito de los estudiantes no se vea obstaculizado por una identificación incorrecta de las necesidades de alfabetización (2017).
La NRMA toma datos cuantitativos sobre un niño basándose en indicadores estandarizados, lo que da como resultado una puntuación. Este puntaje coloca a un estudiante en Braille, dual o impreso como medio de aprendizaje.
¿Qué dice la investigación?
Estoy completando mi doctorado en educación especial. Una de las cosas en las que me he centrado es la neurociencia y cómo funciona el cerebro. Cuanto mejor comprendamos el cerebro, mejor podremos idear estrategias para trabajar con todos los estudiantes. Recientes investigaciones sugieren la idea de que hemos estado completamente equivocados acerca del funcionamiento del cerebro. Solíamos creer que cada parte del cerebro tiene una tarea específica. Pensábamos que las personas artísticas utilizan más el lado derecho del cerebro que el izquierdo. Creíamos que los estudiantes tienen preferencia por el aprendizaje auditivo, visual o cinestésico. ¡Ahora hemos descubierto que estas creencias son completamente falsas! Un artículo publicado en 2014 por Paul A. Howard-Jones expone estos mitos comunes. Howard-Jones afirma desde el principio:
"Durante varias décadas, los mitos sobre el cerebro (neuromitos) han persistido en las escuelas y universidades, y a menudo se utilizan para justificar enfoques ineficaces de la enseñanza. Muchos de estos mitos son distorsiones sesgadas de hechos científicos" (2014).
Continúa afirmando que el mito más común sobre el aprendizaje es la idea de que los estudiantes "[aprenden] de manera más efectiva cuando se les enseña en su estilo de aprendizaje preferido" (2014). Él continúa explicando,
La suposición implícita parece ser que, debido a que diferentes regiones de la corteza del cerebro desempeñan funciones cruciales en el procesamiento visual, auditivo y sensorial, los estudiantes deben recibir información en forma visual, auditiva o cinestésica según qué parte de su cerebro funcione mejor. La interconectividad del cerebro hace que tal suposición sea errónea, y las revisiones de la literatura educativa y los estudios de laboratorio controlados no respaldan este enfoque de la enseñanza (2014).
En otras palabras, puedo tener preferencia por el color rojo; sin embargo, eso no significa que todo el material deba presentarse en rojo. Más bien, a todos los estudiantes se les debe presentar información de todas las maneras posibles.
La LMA recopila información valiosa, pero tiene la limitación de que busca encontrar un medio de aprendizaje preferible para el niño, cuando esta idea no está respaldada por investigaciones.
¿Qué significa esto para la instrucción de estudiantes ciegos y con discapacidad visual? En mi experiencia en el campo como TVI, he descubierto que los datos cualitativos y cuantitativos son limitados. La LMA puede ser una herramienta eficaz, pero no por sí sola, ya que muchos de los indicadores que busca se basan en neuromitos obsoletos. La NRMA también puede ser una herramienta poderosa, pero no por sí sola. Entrega grandes datos, pero le falta información cualitativa para dar un informe más profundo. Creo que la única manera de describir una imagen precisa de las necesidades de un estudiante es realizando evaluaciones tanto cualitativas como cuantitativas. Personalmente realizo tanto el LMA como el NRMA con mis estudiantes. Encuentro que cuando se combinan, me brindan más información sobre mis estudiantes. Los datos cuantitativos brindan información numérica y los datos cualitativos ayudan a crear una imagen más rica que puede brindar más información que la que cualquiera de las evaluaciones pueda brindar por sí sola.
¿Alguna vez decidiremos cuál es mejor, la NRMA o la LMA? No lo creo, pero creo que es algo bueno. Ambas evaluaciones proporcionan información. Como TVI constantemente buscamos formas de ayudar a nuestros estudiantes y obtener una imagen más detallada de sus necesidades y procesos de aprendizaje. Creo que el conflicto sobre las evaluaciones puede llegar a su fin cuando comprendamos que cuantas más herramientas estén disponibles para los educadores, mejor. Un enfoque dual LMA/NRMA puede ser el puente entre diferentes generaciones de TVI.
Recomiendo que los padres soliciten datos tanto cuantitativos como cualitativos de la escuela. Cuanta más información tengan los padres y la escuela, mejores serán los resultados para el niño o niña. La colisión de dos mundos puede jugar a su favor y, en última instancia, desafiar el campo para crecer.
Referencias
Howard-Jones, P. (2014). Neuroscience and education: Myths and messages. Reseñas de la naturaleza. Neuroscience, 15(12), 817-824. http://dx.doi.org.proxygw.wrlc.org/10.1038/nrn3817
Willings, C. Learning media assessment (LMA). Obtenido de http://www.teachingvisuallyimpaired.com/learning-media-assessment.html
National Reading Media Assessment (NRMA) for Youth with Visual Impairments Quick Start Guide. (2017). Obtenido de https://www.nfbnrma.org/admin/users/about.php
El banco de objetivos de orientación y movilidad
por Merry-Noël Chamberlain
[Título: Ashleah Chamberlain se encuentra frente a una carreta cubierta en un parque histórico].
Del editor: Quizás no tenga claro cuándo su hijo ciego debería comenzar a recibir instrucción en orientación y movilidad (OyM). Quizás la instrucción de OyM esté incluida en el IEP de su hijo, pero no está seguro de qué objetivos serán apropiados. Merry-Noel Chamberlain ha compilado un banco de objetivos de Orientación y Movilidad para niños y adolescentes. Al revisar estos objetivos sugeridos, podrá tener una idea más clara de lo que su hijo o hija necesita aprender en el camino hacia la independencia. Merry-Noel Chamberlain es profesora de personas con discapacidad visual (TVI) e instructora de OyM en Omaha, Nebraska.
A veces puede resultar difícil incluir un objetivo de orientación y movilidad en el Plan de Servicios Familiares Individuales (IFSP) o el IEP para un niño pequeño ciego. La mayoría de los distritos escolares requieren una evaluación por parte de un instructor calificado de OyM. A menudo, esta persona observará primero la condición ocular, la agudeza visual y/o el campo de visión del niño. Luego realizará una evaluación. El instructor evaluará la capacidad del niño o niña para saber dónde se encuentra dentro de lugares familiares y, quizás, desconocidos. El instructor también evaluará la capacidad del niño para maniobrar de un lugar a otro, con o sin el uso de habilidades alternativas de ceguera. Se centrará la atención en las habilidades y la capacidad de maniobra del niño. Por ejemplo, ¿choca con marcos de puertas, muebles o personas? ¿Pisa juguetes y otros objetos en el suelo? Para determinar la elegibilidad de bebés y niños pequeños, sólo es necesario el informe de un oftalmólogo.
Algunos instructores de OyM no están seguros de por dónde empezar cuando trabajan con niños pequeños o que aún no caminan. De hecho, algunos instructores de OyM optan por no trabajar con niños pequeños o con niños que aún no han aprendido a caminar. Sin embargo, algunos niños pequeños no caminan debido a... bueno, no se sabe cuáles son sus razones. Déjame contarte un par de historias sobre antiguos estudiantes míos.
La primera historia ocurrió hace varios años cuando trabajaba con una niña de tres años llamada Laura. Un día, Laura, su hermana de dos años y su madre hicieron un recorrido por el Departamento para Ciegos de Iowa. Las niñas viajaron en un cochecito doble al comienzo del recorrido. Pronto la hermana pequeña quiso salir, pero Laura estaba bastante contenta de pasear, empujada por su madre.
En algún momento a mitad del recorrido, visitamos el Departamento de Dispositivos y Apoyos. Sacaron a Laura del cochecito para poder medirla con su largo bastón blanco. Mientras la pequeña Laura se levantaba con su bastón, comenzó a golpear los objetos a su alrededor. Encontró mis pies, los pies de su madre, el armario, las patas de la mesa, etc. Después, Laura no quiso volver a subirse al cochecito. Su madre devolvió el cochecito al auto y ambas niñas caminaron por el resto del recorrido.
La segunda historia ocurrió en la Escuela para Sordos y Ciegos de Virginia. Allí tenía un niño de ocho años que no quería caminar a ningún lado. Lo llevaban o lo empujaban en un cochecito cada vez que su familia necesitaba ir a algún lado. En la escuela, sin embargo, no podía ir en el cochecito y nosotros no podíamos cargarlo. A veces simplemente se sentaba en el pasillo o en la acera hasta que estaba listo para dar uno o dos pasos. Este pequeño no hablaba, por lo que no tenía forma de comunicar lo que le molestaba.
Poco después de su llegada a la escuela, le di a este niño un bastón para que lo probara. Le mostré la forma básica de arquear el bastón frente a su cuerpo mientras avanzaba. Desde entonces, no pudieron volver a sujetar a este pequeño. Caminó con orgullo por todo el campus, con la cabeza erguida y el bastón delante del cuerpo.
En 2011 comencé a crear un Banco de Objetivos de OyM. En el banco capturé algunas ideas que podría utilizar al considerar los objetivos de mis estudiantes. Cada objetivo debe ser medible y debe tener una fecha de finalización. De ninguna manera este Banco de Objetivos es una lista completa de posibles objetivos de Orientación y Movilidad, pero espero que le brinde algunas ideas útiles.
Mientras lee la lista, recuerde que es sólo una selección de los innumerables objetivos que pueden usarse para cualquier estudiante en particular. Tenga en cuenta que no todos los estudiantes son iguales. No todos los estudiantes trabajan al mismo ritmo ni tienen las mismas necesidades de OyM.
Metas para bebés y niños pequeños
Nota: Sustituya el signo # por la fecha.
Para el #, el niño o niña sostendrá un bastón, pequeño, largo y blanco durante 30 segundos en el 50 por ciento de las oportunidades observadas.
Para el #, el niño o niña abrirá la mano para agarrar o alcanzar un bastón pequeño, largo y blanco, en 7 de cada 10 oportunidades (70 por ciento) cuando el bastón se presenta o se coloca en su palma.
Para el #, el niño o niña llevará su propio bastón por la casa durante siete oportunidades dentro de siete días (100 por ciento).
Para el #, el niño o niña cargará su propio bastón, incluso cuando lo carguen, 7 de cada 10 oportunidades.
Para el #, el niño o niña golpeará con la punta del bastón (con ayuda) diferentes texturas dentro del ambiente del hogar en 7 de cada 10 oportunidades mientras está de pie o sentado.
Para el #, el niño o niña golpeará con la punta del bastón (sin ayuda) diferentes texturas dentro del ambiente del hogar en 7 de cada 10 oportunidades mientras está de pie o sentado.
Para el #, el niño o niña llevará su propio bastón durante al menos 3 minutos fuera del hogar en 7 de cada 10 ocasiones, incluso mientras lo carguen.
Para el #, el niño o niña alcanzará su propio bastón con menos de 3 indicaciones al salir del entorno familiar en 7 de cada 10 oportunidades.
Para el #, el niño o niña recuperará su propio bastón sin que se le indique al salir del entorno familiar en 7 de cada 10 oportunidades.
Para el #, el niño o niña golpeará con la punta del bastón (con ayuda) diferentes texturas fuera del entorno familiar en 7 de cada 10 oportunidades.
Para el #, el niño o niña golpeará con la punta del bastón (sin ayuda) diferentes texturas fuera del entorno familiar en 7 de cada 10 oportunidades.
Para el #, el niño o niña caminará tres pasos (con ayuda) sosteniendo el bastón pequeño, largo y blanco en 7 de cada 10 oportunidades.
Para el #, el niño o niña caminará tres pasos (sin ayuda), sosteniendo el bastón pequeño, largo y blanco en 7 de cada 10 oportunidades.
Objetivos básicos para niños pequeños
Además de los objetivos enumerados anteriormente:
Para el #, el niño o niña caminará hacia adelante al menos cinco pies, sosteniendo el bastón frente a su cuerpo en 7 de 10 observaciones.
Para el #, el niño o niña caminará hacia adelante al menos cinco pies mientras mueve el bastón hacia la izquierda y hacia la derecha frente a su cuerpo en 7 de 10 observaciones.
Para el #, el niño o niña caminará hacia adelante al menos cinco pies, golpeando el bastón de izquierda a derecha frente a su cuerpo en 7 de 10 observaciones.
Metas para niños mayores
Para el #, el niño o niña desarrollará conceptos sensoriales dentro de su entorno relacionados con la orientación y la movilidad, incluido el reconocimiento de sonidos específicos e información táctil, con un 90 por ciento de precisión en 9 de 10 ocasiones.
Para el #, el niño o niña desarrollará conceptos sensoriales dentro de su entorno relacionados con la orientación y la movilidad con un 75 por ciento de precisión en 6 de 7 ocasiones.
Para el #, el niño o niña demostrará la capacidad de desplazarse de forma independiente a un lugar específico en 15 ocasiones con un 90 por ciento de precisión y menos de 5 indicaciones para continuar su ruta.
Para el #, el niño o niña detectará cambios de textura, caídas sutiles y áreas mezcladas usando la técnica de tocar y deslizar el bastón con 85 por ciento de precisión en 3 de 5 intentos.
Para el #, el niño o niña localizará la acera deseada de manera segura, eficiente y sistemática utilizando la técnica de dos y tres toques con el bastón con 85 por ciento de precisión en 3 de 5 intentos.
Para el #, el niño o niña caminará al paso y sostendrá el bastón correctamente (en el centro de su cuerpo con la palma abierta) hasta un lugar designado con menos de 5 indicaciones para "caminar al paso".
Para el #, el niño o niña mantendrá el bastón en posición vertical cuando no esté en movimiento (es decir, cuando esté parado en el pasillo sin caminar) en 7 de cada 10 oportunidades fuera de clase.
Para el #, el niño o niña mantendrá su bastón largo y blanco en posición delantera mientras viaja y demostrará habilidades de rastreo correctas, con 75 por ciento de precisión, en 4 de 5 intentos, durante 5 sesiones consecutivas.
Para el #, el niño o niña demostrará las habilidades con el bastón más apropiadas para las exigencias de desplazamiento en interiores y exteriores con 75 por ciento de precisión en 3 de 5 intentos.
Para el #, el niño o niña demostrará una técnica precisa de bordeo, manteniendo la línea de desplazamiento deseada a destinos específicos con un 85 por ciento de precisión en 3 de 5 intentos.
Para el #, el niño o niña demostrará la posición correcta de la mano y el brazo para la técnica del bastón de dos toques con dos indicaciones verbales y una física (toque del codo) durante cuatro oportunidades consecutivas.
Para el #, el niño o niña girará su muñeca desde la posición de la línea media del cuerpo y moverá el bastón lateralmente hasta formar arcos a la altura de los hombros con dos indicaciones verbales y una física durante cuatro días consecutivos.
Para el #, el niño o niña ajustará su línea de desplazamiento cuando su bastón entre en contacto con obstáculos en el camino con dos indicaciones verbales y una física durante cuatro días consecutivos.
Para el #, el niño o niña se desplazará de forma segura en entornos interiores y exteriores, tanto familiares como desconocidos, con un 80 por ciento de precisión.
Para el #, el niño o niña desarrollará y utilizará técnicas adecuadas del bastón, incluido el agarre con la palma abierta, caminar al paso, una técnica de toques adecuada y sostener el bastón correctamente en las escaleras en un 90 por ciento (9 de 10 observaciones).
Para el #, el niño o niña demostrará comprensión de los conceptos básicos de habilidades con el bastón, como el toque de dos puntos, caminar al paso y puntear y deslizar con un 80 por ciento de precisión en 3 de 4 intentos.
Para el #, el niño o niña se desplazará con seguridad (arqueando su bastón a la altura de sus hombros) en ambientes interiores y exteriores, con menos de dos indicaciones, durante cinco veces consecutivas.
Para #, el niño utilizará correctamente el bastón largo y blanco en 8 de cada 10 observaciones fuera de la clase de orientación y movilidad. Esto consiste en sostener el bastón frente al centro de su cuerpo con la palma hacia arriba, arquear el bastón de izquierda a derecha tan ancho como sus hombros y caminar al paso de su bastón.
Para el #, el niño o niña demostrará las habilidades para usar su bastón de manera eficiente en las escaleras, subiendo y bajando, con un 80 por ciento de eficiencia en 3 de cada 5 ocasiones observadas.
Para el #, el niño o niña llevará su bastón a un lugar designado fuera de su zona de confort en 8 de cada 10 oportunidades.
Para el #, el niño o niña demostrará las habilidades para navegar de forma independiente por una ruta sencilla en un área comercial en 3 de cada 5 oportunidades con un 80 por ciento de precisión.
Para el #, el niño o niña caminará al paso y sostendrá el bastón correctamente (en el centro de su cuerpo con la palma abierta) de un lugar designado a otro con menos de 5 indicaciones para "caminar al paso" cinco veces consecutivas.
Para el #, el niño o niña demostrará las habilidades para usar su bastón de manera eficiente con el "agarre extendido" y el "agarre de lápiz", manteniendo el bastón en frente y moviéndolo hacia la izquierda y hacia la derecha en un arco tan ancho como sus hombros, en 5 de cada 10 ocasiones observadas.
Para el #, el niño o niña caminará con éxito al paso de su bastón en 7 de cada 10 observaciones. Esto incluye sostener el bastón correctamente.
Para el #, el niño o niña demostrará las habilidades para usar su bastón largo y blanco de manera eficiente, incluido el uso de las técnicas adecuadas de toques y caminar al paso, con un 80 por ciento de eficiencia sin que se lo recuerden en 7 de cada 10 ocasiones observadas.
Para el #, el niño o niña demostrará eficiencia con técnicas básicas de bastón con 70 por ciento de precisión en 4 de cada 5 intentos.
Para el #, el niño o niña demostrará las habilidades para usar su bastón de manera eficiente, lo que incluye mantenerlo frente a ella y moverlo hacia la izquierda y hacia la derecha tan ancho como sus hombros en 3 de cada 5 ocasiones observadas.
Para el #, el niño o niña arqueará el bastón hacia la derecha y hacia la izquierda tan ancho como sus hombros, con el bastón en el suelo o muy cerca del suelo en 8 observaciones consecutivas sin recordatorios.
Para el #, el niño o niña demostrará las habilidades para usar su bastón largo y blanco de manera eficiente, incluido el uso de técnicas adecuadas de toques y caminar al paso, con un 80 por ciento de eficiencia, sin que se lo recuerden en 3 de cada 5 ocasiones observadas.
Para el #, cuando esté parado en la acera y le pregunten: "¿Escuchas tráfico?" El niño o niña responderá correctamente en 7 de 10 oportunidades.
Para el #, cuando se pare en la acera y le pregunten: "¿Crees que es seguro cruzar la calle?" El niño o niña responderá correctamente en 7 de cada 10 oportunidades con un 100 por ciento de precisión.
Para el #, el niño o niña demostrará habilidades para cruzar calles de manera segura al determinar de forma independiente los momentos seguros para cruzar en 9 de 10 intersecciones controladas o no controladas.
Para el #, el niño o niña demostrará las habilidades necesarias para cruzar una variedad de calles en intersecciones controladas y no controladas usando señales de tránsito con 100 por ciento de eficiencia en 9 de 10 intentos.
Para el #, el niño o niña demostrará conceptos iniciales de orientación y movilidad recordando direcciones en rutas residenciales simples que involucran uno o dos giros con 80 por ciento de precisión en 9 de cada 10 oportunidades.
Para el #, el niño o niña arqueará el bastón tan ancho como sus hombros en 8 de cada 10 observaciones fuera de la clase de orientación y movilidad.
Para el #, el niño o niña mantendrá su bastón frente a su cuerpo al subir y bajar escaleras en 8 de cada 10 observaciones fuera de la clase de orientación y movilidad.
Para el #, el niño o niña demostrará la capacidad de recopilar información no visual para completar de forma independiente 3 de 5 rutas básicas y rutas de 2 y 3 vueltas en un entorno residencial con una precisión del 80 por ciento.
Para el #, el niño o niña demostrará las habilidades para usar su bastón de manera eficiente, incluido el uso de técnicas adecuadas de toques y caminar al paso, con un 80 por ciento de eficiencia sin que se lo recuerden en 3 de cada 5 ocasiones observadas.
Para el #, el niño o niña demostrará las habilidades con el bastón más apropiadas para las exigencias de desplazamiento en interiores y exteriores con 75 por ciento de precisión en 3 de 5 intentos.
Para el #, el niño o niña moverá su bastón hacia la izquierda y hacia la derecha (el ancho de sus hombros) con 75 por ciento de precisión en 3 de 5 intentos mientras se desplaza tanto hacia adentro como hacia afuera.
Para el #, el niño o niña colocará su bastón de forma independiente en el lugar de almacenamiento designado adecuado cuando se le solicite 8 de cada 10 veces (80 por ciento).
Para el #, el niño o niña demostrará las habilidades para usar su bastón de manera eficiente, lo que incluye mantenerlo frente a ella y moverlo hacia la izquierda y hacia la derecha tan ancho como sus hombros en 3 de cada 5 ocasiones observadas.
Objetivos más avanzados
Para el #, el o la estudiante demostrará la capacidad de desplazarse de forma independiente por la escuela o el campus, utilizando la técnica adecuada del bastón con un 80 por ciento de precisión, yendo y viniendo de la cafetería, la enfermería, el edificio de salas de clases y el internado en 4 de cada 5 intentos (mientras usa un antifaz para dormir).
Para el #, el o la estudiante se le lleve a un lugar en particular, él o ella podrá desplazarse con éxito a un lugar específico utilizando técnicas de resolución de problemas en cinco ocasiones consecutivas con menos de dos solicitudes de asistencia del público.
Para el #, el o la estudiante demostrará la capacidad de cruzar de forma independiente y segura una carretera de cuatro carriles en una intersección controlada con 100 por ciento de precisión en 4 de 5 intentos.
Para el #, cuando el o la estudiante esté en un lugar en particular, podrá desplazarse con éxito a un lugar específico utilizando técnicas de resolución de problemas en siete ocasiones consecutivas, con menos de dos solicitudes de asistencia.
Para el #, el o la estudiante demostrará la confianza y las habilidades necesarias para cruzar una calle de forma independiente y segura en una intersección controlada con 100 por ciento de eficiencia en 6 de 7 intentos.
Para el #, el o la estudiante demostrará la capacidad de mantener la orientación mientras completa de forma independiente una ruta residencial con 3 cambios de dirección y una ruta comercial con 4 cambios de dirección con un 80 por ciento de precisión.
Para el #, el o la estudiante demostrará habilidades de resolución de problemas al localizar con éxito 10 puntos de referencia particulares y solicitar asistencia del público en general menos de 3 veces por objetivo.
Para el #, el o la estudiante utilizará voluntariamente su bastón de manera adecuada cuando se desplace dentro y fuera del campus en 7 de cada 10 ocasiones observadas.
Para el #, el o la estudiante demostrará una comprensión de los conceptos básicos de orientación en la escuela y en la comunidad utilizando los puntos cardinales, técnicas de autocontrol y mapeo mental, y varias señales sonoras/táctiles para completar 4 rutas independientes.
Para el #, el o la estudiante demostrará maniobras seguras en la escuela, incluido subir y bajar escaleras usando bastón y/o pasamanos sin indicaciones de técnica o velocidad con 90 por ciento de precisión (9 de 10 observaciones).
Para el #, el o la estudiante demostrará maniobras seguras en las instalaciones de la escuela, incluido subir y bajar escaleras usando bastón y/o pasamanos sin indicaciones de técnica o velocidad en 6 de cada 10 observaciones fuera de clases.
Para el #, el o la estudiante exhibirá las habilidades necesarias para cruzar calles de manera segura y precisa en las intersecciones, utilizando técnicas no visuales que se demostrarán de forma independiente en 9 de 10 cruces con 100 por ciento de precisión.
Para el #, el o la estudiante usará voluntariamente su bastón de forma correcta cuando viaje dentro y fuera del campus en 5 de cada 8 ocasiones observadas con 90 por ciento de precisión.
Para el #, el o la estudiante podrá desplazándose por el área designada creando rutas de viaje que le obliguen a negociar situaciones de viajes residenciales y comerciales (incluidas las intersecciones) en 4 de 5 lecciones.
Para el #, el o la estudiante podrá utilizar el sistema de autobús local para mejorar su capacidad de desplazamiento y rango el 100 por ciento de las veces que lo desee.
Para el #, el o la estudiante podrá realizar 10 cruces básicos en semáforos de forma independiente con 100 por ciento de precisión.
Para el #, el o la estudiante demostrará las habilidades para negociar 8 de 10 intersecciones controladas complejas de forma independiente dentro de la comunidad con 100 por ciento de eficiencia.
Para el #, el o la estudiante demostrará la capacidad de desplazarse de forma independiente a un lugar específico siguiendo una ruta predeterminada en 3 de 5 ocasiones con 90 por ciento de precisión.
Para el #, el o la estudiante demostrará comprensión de los sistemas básicos de direccionamiento al ubicar 4 de 5 negocios en la comunidad local de forma independiente con 100 por ciento de precisión.
Para el #, el o la estudiante podrá nombrar calles en dirección norte/sur, etc. y nombrar calles en dirección este/oeste, etc., si se le solicita, con 100 por ciento de precisión en 5 pruebas consecutivas.
Para el #, el o la estudiante podrá reconocer calles particulares del centro de la ciudad definiendo características, tales como: dirección determinada, unidireccional/bidireccional, residencial/comercial/semicomercial, transitada/lenta/estable, cambios o calles cerradas en cualquier punto y otros puntos de referencia o características cuando se le pida con 100 por ciento de precisión en 5 pruebas consecutivas.
Para el #, el o la estudiante podrá documentar su comprensión del sistema de direcciones (nombre de la ciudad/pueblo). Normalmente cada bloque contiene 1-99, 100-199, 200-299, etc. Por lo general, las direcciones impares se encuentran en un lado de la calle y las direcciones pares en el otro lado. El estudiante demostrará este conocimiento con 100 por ciento de precisión en 5 pruebas consecutivas.
Para el #, el o la estudiante podrá responder a escenarios verbales (Por ejemplo, tráfico constante en perpendicular, tráfico entrecortado en paralelo, ¿cómo sabes cuándo cambia el semáforo?) cuando se le solicite con 100 por ciento de precisión en 5 pruebas consecutivas.
Para el #, el o la estudiante podrá ubicar 5 destinos en el centro de la ciudad (2 direcciones, 2 negocios nombrados y 1 personal) con 100 por ciento de precisión con menos de tres solicitudes de asistencia del público.
Para el #, el o la estudiante podrá completar con éxito dos rutas con menos de tres solicitudes de asistencia del público.
Para el #, el o la estudiante podrá desplazarse con éxito a 10 direcciones ubicadas en el centro (nombre de la ciudad/pueblo) o en la comunidad circundante utilizando técnicas de resolución de problemas con menos de tres solicitudes de asistencia del público.
Para el #, el o la estudiante demostrará las habilidades necesarias para desplazarse dentro de una tienda de la comunidad local y realizar múltiples compras con un 90 por ciento de precisión en 3 de 4 oportunidades.
Para generar confianza en cuanto al bastón como una herramienta que simboliza la independencia, el o la estudiante tendrá (número) oportunidades para utilizar el bastón largo y blanco fuera de su área de comodidad antes del # de 2017.